Divieto di cellulari a scuola, Valditara e la nostalgia di un mondo che non esiste più

Si è ormai definitivamente dentro una società in cui tutti gli studenti e gli insegnanti hanno accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Tic) quando e dove ne hanno bisogno. Computing device e servizi di rete sono sempre più così comunemente usati da diventare invisibili come oggetti tecnologici, prevalendo la funzione a essi richiesta, così come oggi è invisibile il televisore in salotto o un forno in cucina.

Nella quotidianità gli studenti danno, dunque, sempre più per scontato l’uso delle tecnologie nel processo di apprendimento così i docenti in quello di insegnamento. Già il libro (manuale) cartaceo, unico e statico sta scomparendo dalle classi, lasciando il posto a formati digitali sempre aggiornabili.

È la conseguenza di un cambiamento epocale, un cambio di paradigma. Non occorre oggi una valutazione morale di questo cambiamento. È giusto però chiedersi se sia possibile davvero pensare la scuola, la cultura, l’educazione in genere disancorate da questo contesto.

Un mondo che non esiste più

È possibile ancora proporre visioni di un mondo che non esiste più? Per il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, sembra proprio di sì. L’11 luglio 2024 è stata diffusa nelle scuole una nota a sua firma avente per oggetto: “Disposizioni in merito all’uso degli smartphone e del registro elettronico nel primo ciclo di istruzione, A.S. 2024-2025”.

Nella nota l’onorevole Valditara dispone il divieto dell’uso in classe del telefono cellulare. Per giustificare tale divieto, il ministro fa riferimento al rapporto dell’Unesco: “Global education monitoring report, 2023: technology in education: a tool on whose terms?” nel quale, a detta della nota, si evidenzia che i dati delle valutazioni internazionali su larga scala, come quelli forniti dal Programma per la valutazione internazionale degli studenti (Pisa), mettono in luce un legame negativo tra l’uso eccessivo delle Tic e il rendimento degli studenti.

Nella nota si cita anche il Rapporto Ocse Pisa 2022 (Volume II) “Learning during – and from – disruption”, evidenziando come gli smartphone siano fonte di distrazione per gli studenti che li usano con maggior frequenza a scuola facendo diminuire il livello di attenzione.

Piegare la tecnologia

Eppure nei due report si giunge a conclusioni differenti. Il rapporto Unesco dichiara che la tecnologia nell’educazione deve mettere al centro gli studenti e gli insegnanti. Non tutte le innovazioni tecnologiche costituiscono progressi e devono essere adottate solo se provano di migliorare effettivamente i risultati di apprendimento, rispettando una visione educativa centrata sull’essere umano.

Quindi, specificatamente, è qui che il docente si gioca la propria credibilità. Le tecnologie moderne hanno aperto opportunità per attività educative multidimensionali e creato uno spazio educativo. Una sfida importante consiste nel rendere la scuola il luogo più interessante di questo spazio. Sarà difficile, anzi impossibile, cogliere tale opportunità vietando e sanzionando.

Il rapporto Ocse Pisa 2022, invece, analizza l’apprendimento degli adolescenti durante la pandemia e il lockdown, periodo in cui l’approccio tradizionale si è dimostrato molto resistente, un approccio che ha nascosto attraverso la modalità sincrona del webinar, la folle replicazione dell’orario scolastico, fatto di numerose discipline nell’arco di tempo di una sola mattinata: sullo sfondo l’inveterata esigenza del controllo, oltre che della trasmissione lineare delle conoscenze.

Insomma, la scuola piega la tecnologia ai suoi scopi e modalità consueti, invece di interrogarsi sul potenziale trasformativo che la tecnologia reca, potendo rendere la scuola più feconda nei suoi fini educativi più autentici.

Insofferenza al cambiamento

In definitiva, un uso più accorto dei dati lascia intravedere una questione di fondo della scuola di oggi, di cui la circolare ministeriale è epifenomeno. Negli ultimi due decenni, la scuola si è trovata a recepire una serie di direttive, di cose da fare o da non fare, frutto senz’altro del progresso di alcuni ambiti di conoscenza connessa a diversi fenomeni e contesti. Si pensi alle possibilità diagnostiche, inesistenti fino a pochi decenni fa, relative ai disturbi del neurosviluppo. O anche alla conoscenza, maturata in termini di buone prassi inclusive, da realizzare per una varietà di situazioni di svantaggio psico-sociale.

Alla scuola è stato chiesto di cambiare, senza che si sia mai seriamente investito su un processo di mediazione e traduzione, rispettosa della specificità dei singoli contesti, proprio di quel surplus di conoscenza a partire dal quale le si è chiesto di cambiare.

In tal modo si è alimentata un’insofferenza diffusa al cambiamento, vissuto come incomprensibile onere, che ricade come corpo estraneo su una scuola che guarda più alle sue glorie passate che alle sue possibilità future.

L’iniziativa del ministro è figlia di questa mancanza di futuro nel metodo e nel merito. Nel metodo si muove a un livello di specificità che mortifica la progettualità educativa di cui ogni singolo docente prima, e istituto poi, è responsabile (autonomia scolastica, dpr 8 marzo 1999, n. 275), in contraddizione con quanto costituzionalmente previsto all’articolo 33. Nel merito perché dimostra di non conoscere la scuola di cui parla, che con fatica e risorse scarsissime già realizza quanto il ministro chiede.

Per realizzare possibilità scolasticamente inedite è necessario cambiare prima di tutto il metodo. Un metodo di ricerca e scoperta, di ascolto dei tanti e diversi professionisti che a scuola realizzano sinergie proficue, garantirebbe la manualizzazione di buone prassi a maglie larghe. Linee guida che traccino criteri e orizzonti, piuttosto che confini rigidi tra il lecito e l’illecito, il doveroso e il proibito.

Questo metodo garantirebbe, nel merito, uno sguardo più rigoroso sulla realtà della nostra scuola, capace di vedere limiti e risorse, restituendo complessità e profondità ai problemi di cui siamo tutti parte.

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